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Adopción de buenas prácticas en la educación virtual en la educación superior



Adopción de buenas prácticas en la educación virtual en la educación superior. 

Resumen. 

Las tendencias actuales apuntan a que las personas pretenden aprender y estudiar en entornos flexibles. Por ende, la educación virtual en la educación superior juega un rol fundamental para satisfacer esta tendencia. Los propósitos de esta investigación son: primero, explorar de forma descriptiva el potencial de la educación virtual; segundo, emplear el modelo de buenas prácticas educativas de Chickering y Gamson (1987) en la redacción de actividades virtuales; y tercero, determinar el impacto de estas prácticas en la didáctica y el aprendizaje. La investigación se realizó con el docente y 10 estudiantes del curso denominado Modelado y Simulación de Sistemas Dinámicos de la Maestría en Ciencias de Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) en la Universidad Tecnológica de Panamá. La investigación realizada es descriptiva y los resultados reflejan que tanto el docente como sus estudiantes evaluaron favorablemente las actividades de educación virtual, redactadas a partir del uso de buenas prácticas educativas. Por ende, este tipo de estrategias dentro de la planificación y el diseño curricular en la educación virtual aportan resultados positivos. Sin embargo, se reconoce que la muestra del estudio es limitada (n = 10), por lo que es necesario ampliar la muestra en otras investigaciones y recoger más datos.

Palabras clave. 

Educación virtual; Buenas prácticas educativas; Formación universitaria; Competencias
Adoption of good virtual education practices in higher education. 

Abstract. 

Current trends suggest that people seek to learn and to study in flexible environments; therefore, virtual education in higher education plays a fundamental role to meet this trend. The aims of this study are: first, to descriptively examine the potential of virtual education, second, to use Chickering and Gamson (1987) good educational practices model to compose virtual activities, and third to determine the impact of these practices in teaching and learning. The study was conducted with the teacher and 10 students enrolled in a class named Model and Simulation of Dynamic Systems from the Master of Sciences in Information and Communication Technology at Universidad Tecnologica de Panama. This is a descriptive study, and the results show that both the teacher and his students favorably evaluated activities that consisted of using good educational practices, through virtual education. Therefore, this type of strategy for virtual education planning and curriculum design provides positive results. However, as the authors acknowledge that the sample is limited (n = 10), further studies with larger samples are required in order to collect more data.

Keywords. 

Virtual education; Good educational practices; University assessment; Competences
______________________________________

Rodrigo Durána,, Christian Estay-Niculcarb, Humberto Álvarezc a CSDC Systems, Estados Unidos de América
b Secretaría Nacional de Administración Pública (SNAP), Ecuador
c Facultad de Ingeniería Industrial, Universidad Tecnológica de Panamá, Panamá, Panamá

Received 27 August 2014, Accepted 9 January 2015, Available online 11 March 2015
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Paper publicado en:

Durán Rodrigo; Estay-Niculcar, Christian; y, Alvarez, Humberto. (2015). Adopción de buenas prácticas en la educación virtual en la educación superior. En Aula Abierta, Vol. 43, July-December 2015. PP. 77-86. [Enlace: http://www.elsevier.es/es-revista-aula-abierta-389%5D
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Introducción

Las tecnologías de información y la comunicación (TIC) no solamente representan un instrumento o un nuevo medio de información y comunicación. Es importante tomar en consideración que generan un nuevo espacio social y, por ende, un nuevo espacio educativo conocido como educación virtual (Echeverría, 2002).

La educación virtual es un tipo de modalidad que representa una alternativa ideal para un importante grupo de estudiantes, ya que, por ejemplo, este tipo de educación les permite compatibilizar su actividad laboral y familiar con su formación, al desarrollarla en su propio domicilio. Algunas causas que originan la selección de la educación virtual como opción de aprendizaje son: el alejamiento de los centros de estudio superiores, la limitada disponibilidad de tiempo del estudiante y que el alumno presenta algún tipo de discapacidad que le impide acceder a las ofertas académicas presenciales (Silvio, 2006).

Cabe destacar que la educación virtual posee características que la diferencian en gran medida de la educación presencial. Por un lado, existe una mayor autonomía e independencia que disfruta el alumnado para el desarrollo de su proceso de aprendizaje, al ser el estudiante quien marca su ritmo de trabajo. Por el otro, muchos de los estudiantes conceden un carácter más práctico a sus objetivos de aprendizaje, debido a que este tipo de alumno desarrolla una actividad laboral vinculada a sus estudios formales, lo que favorece ampliamente su motivación intrínseca (Junta de Andalucía, 2012).

Suárez y Anaya (2004) señalan que estas mismas características también exigen del estudiante una mayor actividad autorregulada, responsabilidad y compromiso. Sin embargo, la educación virtual los limita a establecer relaciones y situaciones de aprendizaje compartido o cooperativo convencionales con otros participantes, que enriquecen la experiencia cognitiva y que son propias de la educación tradicional. No obstante, este último aspecto está siendo minimizado a partir de la correcta utilización de las TIC y, más concretamente, de las plataformas virtuales que cuentan con recursos tales como: foros, correo electrónico, hipervínculos a páginas web, enlaces a videoconferencias, entre otros.

La educación virtual en la educación superior ha sido tema de interés en muchas latitudes, incluyéndose como estrategia en iniciativas tales como: el Plan e-Europa aprobado por los primeros ministros de la Unión Europea en la cumbre de Lisboa celebrada los días 23 y 24 de mayo del 2000 (Europe-Summaries of EU Legislation, 2014), el proyecto sobre Educación Superior Virtual y a Distancia por parte del Instituto Internacional de la UNESCO para la educación superior en América Latina y el Caribe en el año 2002 (ANUIES-UNESCO, 2004) y la Ley 30 del 20 de julio del 2006 que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Universitaria (CONEAUPA) en la República de Panamá, en la que se establece la importancia de la educación virtual como modalidad de enseñanza-aprendizaje universitaria (CONEAUPA, 2014).

La situación de la educación virtual en la educación superior de Panamá queda reflejada en el último informe emitido por la Comisión Técnica de Fiscalización de Panamá (CTF), entidad que, a febrero del 2014, resume que de un total de 745 carreras aprobadas pertenecientes a 32 universidades particulares, un subtotal de 9 carreras se ofrecen exclusivamente bajo la virtualidad (1% del total), un subtotal de 42 carreras han sido aprobadas bajo diferentes modalidades incluyendo la virtualidad (6% del total) y un subtotal de 703 carreras han sido aprobadas bajo diferentes modalidades excluyendo la virtualidad (94% del total) (CTF, 2014).

La importancia de la educación virtual en la educación superior

La educación virtual es considerada como una modalidad que asume la educación tradicional producto de la globalización, de tal forma que la educación virtual es vista como el resultado de las TIC y la creación de sistemas de acceso a la red (Rama, 2006).

Las TIC han promovido la virtualización de la educación superior como un modelo de enseñanza y aprendizaje que incorpora la tecnología y la adquisición de competencias por parte de los alumnos. Además, permite organizar los aprendizajes necesarios y clasificar y definir las diferentes demandas de los profesionales en el mercado laboral (Silvio, 2000, Luque, 2004, Pastor y Santaolalla, 2005, Tunnermann, 2008 and Rama, 2014).

Las primeras experiencias de esta modalidad se registraron en Inglaterra con la Open University que se constituyó como una de las instituciones pioneras en el uso de las tecnologías en la educación (García, 1999). La experiencia educativa de la Open University fue replicada en Europa, así como en otras universidades tales como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), en España y FernUniversität, en Alemania, las cuales comenzaron a incursionar en la educación virtual durante la década de los setenta del siglo xx. Posteriormente, se crean instituciones homólogas en Irlanda, Suecia, Bélgica, Francia, Portugal y Noruega en la década de los ochenta del siglo xx. En América Latina, iniciativas pioneras de educación virtual en la educación superior fueron desarrolladas, por citar casos específicos, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en los Estados Unidos Mexicanos (año 1989), Universidad Abierta y a Distancia de Panamá, en la República de Panamá (año 1994) y la Universidad Federal de Santa Catarina, en la República del Brasil (año 1995) (Fernández y Vallejo, 2014). De igual forma, se han creado asociaciones o conglomerados en varias regiones o países del mundo que fomentan la educación virtual en la educación superior, destacándose: European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), African Distance Learning Association (ADLA), Distance Education Association of New Zealand (DEANZ), National Association of Distance Education Organizations of South Africa (NADEOSA), United States Distance Learning Association (USDLA), Le Réseau denseignement francophone à distance du Canada (REFAD), Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) y la Asociación Colombiana de educación superior a Distancia (ACESAD) (Asociaciones de Educación a Distancia, 2014), entre otras.

En Iberoamérica, la educación virtual en la educación superior está desempeñando un papel relevante, ya que el Horizon Project resume las siguientes tendencias para el periodo 2012-2017 (Durall, Gros, Maina, Johnson, Adams, 2012): primero, las personas pretenden poder trabajar, aprender y estudiar cuando quieran y desde donde quieran. Segundo, la multitud de recursos y relaciones disponibles en Internet obligan a revisar el papel de los profesores en los procesos de creación de sentido, asesoramiento y acreditación. Tercero, las tecnologías que se utilizan están cada vez más basadas en la computación en nube y las nociones de apoyo a las TIC están descentralizadas. Cuarto, los cambios en la enseñanza universitaria inducen a la mayoría de las universidades a situar la capacitación de los docentes como un elemento estratégico en la calidad de la docencia. Finalmente, el ámbito laboral es cada vez más colaborativo, lo que conlleva cambios en el modo de estructurar los proyectos estudiantiles.

Las buenas prácticas como fin

El término o concepto de buenas prácticas fue acuñado por Hammer (1990) y se define como una manera de realizar un trabajo que produce un buen resultado. Una práctica exitosa es reconocida por ser innovadora, replicable, evaluada y porque transforma desde el ejercicio responsable de su autonomía. Adicionalmente, presupone un acto explícito de decisión que compromete recursos institucionales (The Global University Network for Innovation, 2014).

La buena práctica en la universidad se define como una experiencia (programa, proyecto) que favorece significativamente la pertinencia social de las instituciones de educación superior, promoviendo un papel activo en la construcción de una sociedad más justa y sostenible social, política, cultural, medioambiental y económicamente (Red Telescopi, 2014).

El concepto de buenas prácticas ha estado presente en el núcleo fundamental de la investigación educativa desde la segunda mitad del siglo xx (Zabalza, 2012). Incluso, Van Haecht (1998) señala que la idea de buscar referentes de buenas prácticas en instituciones del extranjero, consideradas modelos de rol, figuraba ya en manuscritos de inicios del siglo xix, específicamente en los provenientes de LEsquisse dun ouvrage sur leducation comparée, de Jullien del año 1816.

El grupo de Investigación y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona (2014) define las buenas prácticas docentes como las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, señalando para ello, algunos de los siguientes indicadores: significación para los estudiantes, implicación del alumnado, tratamiento de la diversidad tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuación que implican, nivel de operaciones cognitivas implicadas, participación social y trabajo colaborativo.

Otras definiciones sobre buenas prácticas docentes son las propuestas por de Pablos y Jiménez (2007) y Cabero y Romero (2010). Por un lado, de Pablos y Jiménez (2007, pag.26) definen las buenas prácticas docentes como un proceso de cambio que debe incidir en las formas de construcción del conocimiento, en la configuración de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje y en la transformación de la cultura de la Academia y del docente. Por otro lado, Cabero y Romero (2010, pag.285) definen las buenas prácticas docentes como las intervenciones educativas de los profesores y las instituciones que facilitan el desarrollo de actividades que permiten que los estudiantes alcancen objetivos, capacidades y competencias establecidas.

Instituciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Bureau International dEducation (BID), la Organisation pour la Sécurité et la Coopération en Europe (OSCE), el Bureau des Institutions Démocratiques et des Droits de lHomme (BIDDH) y el Consejo de Europa han insistido en la importancia de compilar buenas prácticas en el ámbito educativo que sirvan como base epistémica para el desarrollo de las políticas educativas (Zabalza, 2012).

En América Latina, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, 2014) ha publicado una compilación de buenas prácticas existentes en los 18 diferentes países de la región, que pertenecen a la base de datos denominada Mejores Prácticas de Política Educacional y Reforma Educativa. Dicha publicación se considera parte de los esfuerzos por mejorar la educación y obtener mejores resultados en este renglón. Las buenas prácticas de esta iniciativa están agrupadas en los siguientes ejes temáticos: formación docente, gestión, materiales curriculares, mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura educativa, incorporación de las nuevas tecnologías y sistemas de evaluación.

Selección del conjunto de buenas prácticas educativas

En la tabla 1 se resumen y comparan 3 modelos de buenas prácticas educativas: Chickering y Gamson (1987), Alexander (1997) y Coffield y Edward (2009) con el propósito de establecer un conjunto de buenas prácticas aplicables al currículum universitario.

Tabla 1. Modelo de buenas prácticas educativas

Criterios Autores

Chickering y Gamson (1987)

Alexander (1997)

Coffield y Edward (2009)

Antecedentes

No aplica

No aplica

Profundiza el trabajo de Alexander

Fundamento del modelo

Siete principios de buenas prácticas educativas

Utiliza propuestas pedagógicas de manera reflexiva, elaboradas por los profesores que interaccionan con ellas

Se basa en el contexto, en el conocimiento, el currículum, la pedagogía, la evaluación, la gestión y la sociedad

¿Qué describe al modelo?

Listado puntual de 7 principios de buenas prácticas educativas

Listado de interrogantes

Listado de dimensiones

Detalle del modelo

Práctica 1: Promover las relaciones entre profesores y alumnos

Práctica 2: Desarrollar dinámicas de cooperación entre los alumnos

Práctica 3: Aplicar técnicas activas para el aprendizaje

Práctica 4: Permitir procesos de retroalimentación

Práctica 5: Enfatizar el tiempo de dedicación a la tarea

Práctica 6: Comunicar altas expectativas

Práctica 7: Respetar la diversidad de formas de aprender

¿Quiénes, la administración u otros grupos de poder, proponen una buena práctica, para qué y con qué consecuencias?

¿Cómo una buena práctica concuerda o cuestiona la propia y los valores que la sostienen?

¿Qué soportes y evidencias basadas en la investigación educativa relevante la avalan?

¿Qué grado de utilidad puede tener una práctica presentada como buena para el profesorado y su contexto de trabajo?

¿Qué concepciones de una buena enseñanza y aprendizaje son las que están inspirando la práctica de un docente?

Peculiaridades organizativas

Alumnado

Historia previa, programa formativo

Tipo de presupuestos, valores

Conocimientos y capacidades organizativas y profesionales de la práctica

Selección de contenidos y aprendizajes

Planificación, secuencia y evaluación de la práctica

Habilidades, creencias y valores de los profesores

Influencias, relaciones y adecuación de una buena práctica con el mercado laboral

Según los autores de la investigación, quienes cuentan con experiencia en la planificación y diseño de cursos virtuales, trabajar una lista puntual de 7 buenas prácticas como la propuesta por Chickering y Gamson (1987) es más sencillo de aplicar en las actividades de aprendizaje que emplear un conjunto de interrogantes o un conjunto de dimensiones como las propuestas por Alexander (1997) y Coffield y Edward (2009), respectivamente.

Para darle valor científico al juicio de los autores, se investigó y confirmó que el modelo de Chickering y Gamson (1987) ha sido utilizado en importantes estudios sobre educación a distancia o virtual, destacándose los trabajos realizados por Graham, Cagiltay, Lin, Craner y Duffy (2001), Hutchins (2003), Bangert (2004), Tobin (2004), Dixon (2012), Babb, Stewart y Johnson (2013) y Cakiroglu (2014). En estos estudios se aplican los principios de Chickering y Gamson (1987), concebidos originalmente para la educación tradicional, en contextos o entornos virtuales.

Por ende, la propuesta de Chickering y Gamson (1987) será la seleccionada para el desarrollo de este estudio.

Los 3 propósitos de la investigación se describen a continuación: primero, explorar de forma descriptiva el potencial de la educación virtual en la educación superior, como alternativa de calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje; segundo, emplear el modelo de buenas prácticas educativas de Chickering y Gamson (1987) para redactar y evaluar las actividades que se desarrollan en modalidad virtual, específicamente en un curso de maestría; y tercero, determinar el impacto de estas prácticas en la didáctica del docente y el aprendizaje del alumno.

Método

Participantes

La unidad de análisis es el docente y el estudiante. A partir de sus aportes, se probará la efectividad de redactar las actividades de educación virtual a partir de las buenas prácticas educativas de Chickering y Gamson (1987). La metodología se desarrolla a partir de un estudio de caso en el que participaron el docente y sus 10 estudiantes inscritos en el curso de Modelado y Simulación de Sistemas Dinámicos de la Maestría en Ciencias de Tecnología de la Información y Comunicación ofrecida por la Universidad Tecnológica de Panamá.

En cuanto a los participantes del estudio de caso, este grupo de 10 estudiantes presentan las siguientes características: la media de los participantes es de 26,2 años, con una desviación estándar de 2,99 años. El género de los participantes está distribuido en partes iguales. El 80% de los participantes contaban solamente con estudios de pregrado antes de inscribirse al programa de maestría, mientras que solo el 20% contaba con estudios de posgrado, antes de inscribirse al programa.

El antecedente laboral de los participantes antes de inscribirse al programa de maestría se detalla a continuación: un estudiante contaba con 8 años de experiencia laboral, 3 estudiantes contaban con 4 años de experiencia laboral, 3 estudiantes contaban con un año de experiencia laboral, 2 estudiantes contaban con menos de un año de experiencia laboral y solo un estudiante no contaba con experiencia laboral previa. El 100% de los participantes con experiencia laboral han desarrollado su carrera en el sector tecnológico.

Instrumentos

La presente investigación utiliza 3 instrumentos que se describen a continuación:

1. Matriz de autoevaluación del docente

Este instrumento representado en la tabla 2 pretende calcular el promedio del docente tras evaluar cómo las buenas prácticas educativas de Chickering y Gamson (1987) influyeron en la redacción de las actividades de educación virtual. De la celda (n + 1, m + 1) que se encuentra en la ( tabla 2) se puede leer el promedio de esta autoevaluación, el cual representa el indicador clave del instrumento.

Tabla 2. Matriz de autoevaluación del docente

Por cada celda, responder a la siguiente interrogante:

¿La narrativa de la actividad de educación virtual n, llena las expectativas de la práctica m de Chickering y Gamson (1987)?

Número

Actividad

Práctica 1

Práctica 2

Práctica 3

Práctica 4

Práctica 5

Práctica 6

Práctica 7

Promedio de actividad

1

Actividad 1

E11

E12

E13

E14

E15

E16

E17

P1m

2

Actividad 2

E21

E22

E23

E24

E25

E26

E27

P2m

3

Actividad 3

E31

E32

E33

E34

E35

E36

E37

P3m

4

Actividad 4

E41

E42

E43

E44

E45

E46

E47

P4m

n

Actividad n

En1

En2

En3

En4

En5

En6

En7

Pnm

Promedio de buena práctica

Pn1

Pn2

Pn3

Pn4

Pn5

Pn6

Pnm

Pn + 1, m + 1

La estructura del instrumento consta de una matriz de (n +1) filas, donde n es el conjunto de actividades de educación virtual redactadas a partir del modelo seleccionado y de (m + 1) columnas, donde m representa las 7 prácticas educativas de Chickering y Gamson (1987). En la fila (n + 1) y la columna (m + 1) se registran en sus correspondientes celdas los resultados de calcular el promedio por actividad (filas) y por práctica (columnas).

Modo de cumplimentación: El número de celdas con respuesta a la pregunta de investigación se obtiene tras multiplicar el número de n filas (actividades) por el número de m columnas (buenas prácticas). Por ejemplo, si n = 5 y m = 7, donde m siempre es constante, el total de respuestas o celdas equivale a 35.

Por cada celda (n,m) de la tabla 2 se debe elegir un solo valor del rango [1 a 5]. Si la actividad dependiendo de su redacción no llenó las expectativas de la práctica, se selecciona el valor numérico 1. Si la actividad cumplió escasamente con la práctica, se selecciona el valor numérico 2. Si la actividad cumple parcialmente con la práctica, se selecciona el valor numérico 3. Si la actividad cumple con la práctica, se selecciona el valor numérico 4. Finalmente, si la actividad cumple en gran medida con la práctica, se selecciona el valor numérico 5.

Se procede a explicar el significado de las variables de la tabla 2. En primer lugar, E11…Enm representan celdas con valores numéricos enteros en el conjunto = {1, 2, 3, 4, 5}, cada celda puede contener un solo valor de ese conjunto. En segundo lugar, el promedio por actividad se determina por la expresión:

Duran, Estay, y Alvarez (c)

Para P2m, P3m, P4m, Pnm se aplica la misma fórmula, solamente se varía la fila representada en el par (n, m), donde n es la fila y m es la columna. En tercer lugar, el promedio por buena práctica se determina por la expresión:

Durán, Estay y Alvarez (c)

Para Pn2, Pn3, Pn4, Pn5, Pn6, Pnm se aplica la misma fórmula de Pn1, solamente se varía la columna representada en el par (n, m), donde n es la fila y m es la columna. Finalmente, el resultado de la proyección de evaluar las actividades con relación a las buenas prácticas o Pn+1,m+1 se puede calcular de 2 formas:

Durán, Estay y Alvarez (c)

2. Instrumento para la evaluación por parte de los alumnos

Este instrumento representado en la figura 1 pretende que el estudiante evalúe sus aprendizajes a partir de las actividades de educación virtual.

Figura 1. Instrumento para la evaluación de las actividades por los estudiantes
Figura 1.
Instrumento para la evaluación de las actividades por los estudiantes

El instrumento consta de 2 secciones. En la primera sección se formulan 4 preguntas relacionadas con el perfil del estudiante y en la sección 2 se incluye una pregunta de investigación que se repite dependiendo del número de actividades de educación virtual.

La sección 1 se completa respondiendo a las 4 preguntas que se le formulan al estudiante. La sección 2 se completa de la siguiente forma: por cada actividad de educación virtual, el estudiante debe responder a la pregunta de investigación, eligiendo un solo valor del rango [1-5]. Continuando con la sección 2, si la actividad de educación virtual n no aporta al aprendizaje del estudiante, se selecciona el valor numérico 1. Si esta actividad contribuye escasamente al aprendizaje del alumno, se selecciona el valor numérico 2. Si la actividad contribuye medianamente al aprendizaje del estudiante, se selecciona el valor numérico 3. Si la actividad aporta al aprendizaje del estudiante, se selecciona el valor numérico 4. Finalmente, si la actividad contribuye en gran medida al aprendizaje del alumno, se selecciona el valor numérico 5.

Se procede a explicar el significado de las variables de la figura 1. E11, E12, E13, E14, … y E1n representan celdas con valores números enteros en el conjunto = {1, 2, 3, 4, 5}, donde cada celda puede contener un solo valor del citado conjunto para responder a la pregunta de la sección 2 del instrumento.

3. Matriz con el resumen de las evaluaciones de los alumnos

Este instrumento representado en la tabla 3 pretende calcular el promedio por caso o estudiante a partir de su evaluación de las actividades de educación virtual, el promedio obtenido por cada actividad de educación virtual y el promedio de promedios de los estudiantes participantes en el estudio de caso. El indicador clave de este instrumento se obtiene de la celda (n + 1, m + 1) que se encuentra en la tabla 3.

Tabla 3. Matriz de consolidación de las diferentes evaluaciones de los estudiantes

Casos

Actividades de educación virtual

Promedios por caso

1

2

3

4

m

Estudiante 1

E11

E12

E13

E14

E1m

Promedio E1

Estudiante 2

E21

E22

E23

E24

E2m

Promedio E2

Estudiante 3

E31

E32

E33

E34

E3m

Promedio E3

Estudiante 4

E41

E42

E43

E44

E4m

Promedio E4

Estudiante 5

E51

E52

E53

E54

E5m

Promedio E5

Estudiante n

En1

En2

En3

En4

Enm

Promedio En

Promedio por actividad

Promedio actividad1

Promedio actividad2

Promedio actividad3

Promedio actividad4

Promedio actividadm

Promedio de Promedios (n + 1, m + 1)

La estructura del instrumento consta de una matriz de (n + 1) filas y de (m + 1) columnas. Con respecto a las filas, n es el número de estudiantes participantes en el estudio de caso y la fila (n + 1) representa el promedio por actividad. Con respecto a las columnas, m es el número de actividades que han sido evaluadas por los estudiantes y la columna (m + 1) representa el promedio por caso o estudiante.

Se procede a explicar el significado de las variables de la tabla 3. En primer lugar, E11…Enm representan celdas con valores numéricos enteros en el conjunto = {1, 2, 3, 4, 5}, cada celda puede contener un solo valor de ese conjunto. En segundo lugar, el promedio por caso de la tabla 3 se calcula de la misma forma que el promedio por actividad de la figura 1 y el promedio por actividad de la tabla 3 se calcula de la misma forma que el promedio de la buena práctica de la figura 1. Finalmente, Promedio de promedios = (Promedio estudiante1 + Promedio estudiante2 + Promedio estudiante3 + … + Promedio estudianten)/n

Promedio de promedios = (Promedio actividad1 + Promedio actividad2 + Promedio actividad3 + … + Promedio actividadm)/m.

Donde n equivale al número de estudiantes y m equivale al número de actividades de educación virtual.

Procedimiento

La investigación es descriptiva y se centra en utilizar los 7 principios de buena pr
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